Jolyne, Julie, Vicky et Isabelle

Bienvenue sur notre page Wiki!

Travail de lecture

NOTE : Cette page a été créée afin de partager nos informations entre nous afin de nous aider à la réalisation de notre séminaire, nous ne nous attribuons pas le mérite

  • de tous ces textes. Pour chaque bloc d'informations qui sont recopiées textuellement, la source est écrite à la suite.

Les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage

Les difficultés en langage oral

Les difficultés en langage oral sont susceptibles de se manifester dans le domaine de la parole ou dans celui du langage. La parole est la réalisation du langage. Quant aux troubles du langage, ils concernent l'organisation du discours de la pensée. Il va sans dire que le langage oral est une base importante pour les autres acquisitions à l'école. Ces déficits peuvent se présenter au sujet de la réception (écoute) ou de l'émission dans le processus de communication. Un vocabulaire pauvre et d'importantes difficultés en prononciation entraînent des problèmes quant à la compréhension du vocabulaire et des textes utilisés à l'école. Malheureusement, plusieurs enfants arrivent à l'école en éprouvant des difficultés relativement au langage ou à la parole.

Pour plusieurs auteurs, des lacunes dans l'acquisition de la conscience phonologique seraient l'une des principales causes des problèmes ultérieurs en lecture. Les difficultés en langage sont souvent accentuées par le fait que certains mots que présentent les manuels scolaires ou que prononce l'enseignant n'ont jamais été utilisés par l'élève, ou encore par le fait que que la langue parlée à la maison n'est pas la même que celle parlée à l'école. La culture de l'école n'est pas forcément non plus celle du quartier où elle est située.

Les difficultés en lecture

Ce sont les difficultés en lecture qui ont, jusqu'à ce jour, principalement attiré l'attention des orthopédagogues et des enseignants. En effet, des difficutlés d'apprentissage sérieuses en lecture entraînent de graves conséquences pour l'ensemble de la scolarité d'un élève. La plupart des matières utilisent ce support pour transmettre l'information : les problèmes écrits en mathématique, les livres de sciences ou de géographie, etc. Des problèmes sérieux en lecture occasionnent aussi des difficultés importantes en orthographe.

Pour bien saisir la nature des difficultés en lecture, il importe de connaître les composantes de celles-ci. Complexe, la lecture suppose la connaissance du système écrit, les mouvements des yeux et leur fixation approprié, l'attention du lecteur, l'extraction de l'information du texte, le décodage et la compréhension de l'information. Somme toute, il s'agit d'un processus dynamique et interactif. De nombreuses variables entrent en jeu dans la lecture: les connaissances antérieures, le contenu lu, les buts poursuivis et le contexte de l'activité de lecture.

Caractéristiques des élèves ayant des difficultés d'apprentissage modérées

  • sont incapables de lire ou d'écrire de façon stratégique et d'élaborer des théories sur la langue.
  • ne prennent pas leur apprentissage en main.
  • ne se perçoivent pas comme des lecteurs ou des scripteurs.
  • ne comprennent pas les mots ou prennent beaucoup de temps pour les comprendre.
  • ont de faibles résultats en orthographe.
  • n'appliquent pas leurs expériences personnelles à la lecture.
  • ne prennent pas plaisir à lire et à écrire.

Source: Goupil, G. (2007). Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. 3e édition. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

Séminaire

Différentes situations où nous sommes appelés à lire....

  • Le code de la route (signes, couleurs, conduite des autres, etc.)
  • Les expressions des émotions
  • La kinesthésie
  • Les affiches
  • Les publicités télévisuelles et les émissions
  • Le théâtre
  • La lecture audiovisuelle (radio, musique, etc)
  • Internet (facebook, twitter, etc.)
  • Les jeux vidéos
  • La température
  • Les menus de restaurants (images)
  • Le langage des signes
  • Les journaux (les gros titres)
  • Les images (symboles, graphiques, etc.)
  • Tenue vestimentaire (styles, mots écrits sur t-shirt, etc.)
  • Etc.

Les répercussion des difficultés en lecture dans la société

  • À l'épicerie
  • Paiement de comptes
  • Signature de contrat et de bail
  • Annonces
  • Recherche d'emplois
  • Cartes routières (noms de rues)
  • Menu au restaurant
  • Emploi (paperasse à faire et à lire)
  • Loisir (lire pour le plaisir)
  • Horaires (autobus, cinéma, etc.)
  • Compétence parentale (ne pas pouvoir aider son enfant dans ses travaux)
  • Recherches Internet
  • Obtention d'un permis de conduire
  • Obtention de diplômes d'études (qualification pour le travail et formation)
  • Autonomie (besoin continuel d'assistance)
  • Médication (posologie, heures de prise, etc.)
  • Modes d'emploi de divers produits
  • Certaines publicités nécessitant la lecture
  • etc.

Les causes des difficultés en lecture

Plusieurs définitions des difficultés d’apprentissage mentionnent une cause intrinsèque, c’est-à-dire des facteurs biologiques de type organique, biochimique ou génétique.

Niveau organique

  • Anomalies dans le développement fœtal de certaines cellules entrèneraient des difficultés d’apprentissage
  • Facteurs prénataux (abus de substances comme l’alcool, la cocaïne, le crack et la cigarette pendant la grossesse, peuvent entrainer des atteintes au cerveau qui causeront des difficultés d’apprentissage
  • Facteurs périnataux (accouchement difficile, anoxie à la naissance ou l’utilisation des forceps peuvent entrainer des dommages au cerveau.
  • Méningite ou accidents

Niveau génétique

  • La difficulté tend à être partagée par plusieurs membres de la famille
  • Quand un jumeau homozygote présente des difficultés d’apprentissage en lecture, l’autre jumeau tend à manifester le même problème.
  • Les problèmes neurologiques ou génétiques pourraient être présents dans les cas graves, mais ils ne rendraient pas compte de la majorité des cas de difficultés d’apprentissage.

Facteurs environnementaux

  • L’environnement de l’enfant joue un rôle. Par exemple, dans les écoles en milieux défavorisés, il y a plus de difficultés scolaires.
  • Le rôle de la famille est très important dans les apprentissages scolaires des enfants, soit :
    • Les variables reliées au statut de la famille : structure familiale, niveau de scolarité des parents,revenu et ethnicité
    • Les variables reliées aux processus familiaux : interactions sociales, style parental (directif,autoritaire,permissif), attentes,
      • engagement dans l’éducation…monoparentalité peu importe le milieu social et le type de famille, le style directif ou autoritaire/affectueux est celui qui favorise le mieux le succès scolaire
  • Les difficultés d’apprentissage seraient associées à des pratiques éducatives autoritaires ainsi qu’à un manque de structure à la maison.
  • L’échec scolaire augmente le stress des parents, ce qui nuit à la relation entre les parents et les enfants.
  • Mauvais enseignement dans les écoles, bref beaucoup d’enseignants ne répondent pas aux besoins des élèves. (L’enseignant peut être un facteur de protection s’il est capable de différencier ses interventions pédagogiques)

Spécifiquement pour la lecture

C’est la conscience phonologique qui joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture au début du primaire. Comme les enfants ne peuvent pas faire adéquatement la correspondance entre les sons du langage oral et ceux des lettres, ils ont surtout de la difficulté à décoder les mots. Le développement des habiletés de conscience phonologique est un objectif prioritaire pour un bon nombre d’élèves qui sont à risque ou qui ont des difficultés à apprendre à lire.

Processus cognitifs/Inattention chez l’élève

Les problèmes d’attention nuisent considérablement au processus d’apprentissage, car ils entraînent une perte d’information dans les récepteurs sensoriels, de sorte que les données ne se rendent pas dans la mémoire de travail et ne peuvent être traitées.

Problème d’attention sélective

Ils ont de la difficulté à porter attention aux stimuli pertinents dans une tâche. Par exemple, s’il est écrit encercle la bonne réponse, l’élève soulignera.Bref, l’élève aura de la difficulté à tirer de l’information et dégager les idées importantes.

Déficits perceptuels au niveau visuel et auditif

Au niveau de la mémoire

Les problèmes de mémoire seraient à l’origine de difficultés de compréhension de lecture.(L’élève n’utilise pas de stratégies cognitives pour mémoriser.)

Métacognition

Mauvaise gestion de stratégies mnémoniques (par exemple, l’élève ne comprend pas ce qu’il lit, mais il continue à lire même s’il a perdu le sens, ce qui prouve qu’il n’est pas conscient des processus cognitifs qui sont impliqués et ne les gère pas au moyen de stratégies.

Motivation scolaire

L’élève est moins motivé lorsqu’il se rend compte qu’il n’est pas capable de contrôler ses apprentissages étant donné qu’il a des problèmes au niveau métacognitif.

Mauvaise estime de soi (ne pas croire en lui)

Source : à venir

Dyslexie

« [...] Les recherches intensives menées au cours des deux dernières décennies nous permettent maintenant de comprendre que la dyslexie est un trouble spécifique de la lecture qui est héréditaire et d’origine neurologique. La manifestation principale de la dyslexie est le manque de fluidité de la lecture, lequel relève de deux facteurs principaux touchant la précision et la vitesse. La dyslexie se distingue d’abord par le fait que la lecture est imprécise ou lente, ou les deux. »

« [...] Malgré un entraînement rigoureux durant l’enfance et l’adolescence, qui permet à la personne atteinte de lire avec une plus grande exactitude, la dyslexie demeure toute la vie, et ses effets sont perturbateurs : la lecture ne parvient jamais à s’automatiser, et le lecteur dyslexique peut être de deux à trois fois plus lent que le lecteur normal. Par exemple, l’étudiant dyslexique prendra de six à huit heures pour lire ce que ses pairs arriveront à lire en trois heures. Ceci est non seulement décourageant, mais aussi très épuisant. Même les dyslexiques qui arrivent à lire avec exactitude sont tout de même très épuisés après seulement quelques heures de lecture. »

Quels sont les critères diagnostiques permettant de reconnaître la dyslexie ?

Le principal critère est un écart significatif (d’au moins deux ans) entre le rendement intellectuel et les compétences en lecture (précision ou rapidité, ou les deux) qui interfère de façon significative avec la réussite scolaire et les activités de la vie quotidienne nécessitant la lecture. De plus, cet écart ne saurait s’expliquer par a) une déficience intellectuelle, b) un trouble psychoaffectif, c) un déficit sensoriel (vision et audition), d) une éducation lacunaire en lecture ou e) un manque de motivation et d’intérêt. Donc, pour diagnostiquer la dyslexie, il est nécessaire de dresser le portrait global de l’enfant ou de l’adulte, y compris son cheminement scolaire, son bilan intellectuel et son profil psychoaffectif. »

Qu’est-ce qui cause la dyslexie ?

« Plusieurs études indiquent que la dyslexie serait héréditaire, c’est-à-dire programmée dans notre code génétique. De 15 à 20 p. cent des personnes dans la population en général sont dyslexiques. Cependant, la probabilité d’être dyslexique monte à 50 p. cent si un de nos parents l’est et à 70 p. cent si l’on a un jumeau ou une jumelle identique qui est dyslexique.

La dyslexie relèverait aussi d’une dysfonction neurologique. Les recherches qui ont permis de filmer le cerveau lorsqu’il est en action, à l’aide de l’imagerie cérébrale fonctionnelle, démontrent que les dyslexiques n’utilisent pas les mêmes parties de leur cerveau au cours de la lecture que les personnes qui n’ont pas de troubles de lecture. En fait, chez les dyslexiques, on remarque que les parties du cerveau qui sont normalement impliquées en lecture sont sous-activées. »

Les manifestations des difficultés en lecture

Les problèmes les plus fréquents sur le plan du décodage sont :

  • des confusions auditives ou phonétiques (a/an, s/ch, u/ou);
  • des inversions (or/ro, cri/cir);
  • des omissions (bar/ba, arbre/arbe);
  • des adjonctions (paquet/parquet, odeur/ordeur);
  • des substitutions (chauffeur/faucheur);
  • de la contamination (dorure/rorure, palier/papier);
  • une lecture du texte lente, hésitante, saccadée, avec un débit syllabique;
  • une difficulté à saisir le découpage des mots en syllabes, une ignorance de la ponctuation.

Sur le plan de la compréhension: Sur le plan de la compréhension, le dyslexique ne saisit qu'un sens partiel, ou pas de sens du tout, de ce qu'il a déchiffré; le message du texte lui échappe totalement ou partiellement. Il n'aime pas lire et rejette souvent les matières ou les activités qui font appel à l'écrit. On rencontre le plus fréquemment des cas où il y a conjonction de ces deux types de troubles, c'est-à-dire où le décodage et la compréhension sont déficients.

Pour apprendre à lire, l’enfant doit apprendre à associer aux lettres les sons correspondants (correspondance graphèmes/phonèmes), lier les consonnes et les voyelles et associer les syllabes. Il doit également mémoriser les mots globalement car la prononciation peut ne pas correspondre à la forme écrite et parce qu’il doit apprendre à lire rapidement.

Cette description fait ressortir les deux voies utilisées dans l’acte de la lecture :

  • La voie phonologique (décodage) est la voie qui est utilisée lorsque le lecteur commence son apprentissage de la lecture et lorsqu’il rencontre des mots nouveaux. C’est le décodage son par son des mots.
  • La voie globale est la voie qui est utilisée lorsque le lecteur a emmagasiné dans son lexique des mots et lorsqu’il fait face à des mots irréguliers (ex. femme, oignon, etc.). Il n’a plus besoin de décoder les mots qui sont dans son lexique, il les reconnaît. La dyslexie survient lorsque l’une de ces deux voies ou les deux ne sont pas fonctionnelles.

Voici les quatre différents types de dyslexies centrales :

A. Dyslexie phonologique et dysorthographie associée

C’est la dyslexie la plus fréquente. Elle est caractérisée par un déficit de la voie de décodage; le lecteur n’utilise que sa voie globale. Il a donc de grandes difficultés à lire les mots nouveaux. L’orthographe des mots familiers est bonne; le lecteur écrit souvent au son. Les mêmes difficultés rencontrées en lecture se retrouvent en écriture.

B. Dyslexie de surface et dysorthographie associée

Cette dyslexie est caractérisée par un déficit de la voie globale. Le lecteur ne peut que décoder ce qui rend sa lecture très lente. Il ne peut presque pas lire les mots irréguliers (tabac = tabak, car il applique systématiquement les règles de correspondance graphème/phonème). Comme le lien entre le mot écrit et son sens est rompu, les problèmes de compréhension sont majeurs. Les mots sont écrits comme ils se prononcent, la dictée de mots irréguliers et complexes est perturbée.

C. Dyslexie profonde et dysorthographie associée

Cette dyslexie est caractérisée par un déficit de la voie phonologique avec la production d’erreurs sémantiques (herbe = gazon) en lecture de mots isolés. Le lecteur ne peut presque pas lire les mots nouveaux.

D. Dyslexie mixte

C’est lorsque les deux voies de lecture sont touchées soit de façon équivalente soit lorsqu’une voie est atteinte avec des troubles associés. Deux autres types de dyslexie se produisent avant que le mot ne soit analysé par les deux voies, ce sont des dyslexies périphériques :

E. Dyslexie visuo-attentionnelle

C’est une dyslexie que l’on peut rencontrer chez une personne qui présente des difficultés d’attention. Les symptômes sont entre autre une confusion des lettres dont la forme est proche, le saut de ligne, une difficulté de balayage visuel, etc.

F. Dyslexie lettre à lettre

C’est une forme de dyslexie qui est très rare. La lecture se fait par épellation de chaque lettre qu’il s’agisse de mots réguliers, irréguliers ou non mots.

Les troubles de la lecture et de l’orthographe

Ils surviennent chez un élève dont les performances en lecture (vitesse et ou compréhension) et/ou orthographe sont significativement plus faibles que celles attendues comparativement à ses capacités intellectuelles. Ce sont des diagnostics inscrits dans le Manuel Diagnostique des troubles mentaux 4ème édition (DSM-IV).

Source : Couston, C. (2006). La dyslexie et les accommodements pour réussir ses études. [Consulté le 15 septembre 2011]

Différents profils de lecteurs en difficulté

I. Premier profil : le lecteur centré exclusivement sur le code

Dans une situation de lecture:

  • Prend un temps excessif à réaliser la tâche requise
  • Perd de vue l'intention - ne parvient pas à la réaliser ou ne la réalise que partiellement¸
  • Ne souligne aucun ou très peu de mots difficiles (même lorsque demandé)
  • Il ne reconnaît globalement que très peu de mots
  • Lorsqu'on cache un mot dans une phrase, il est perdu et se montre incapable de formuler une hypothèse acceptable sur le plan sémantico-contextuel.

Dans une situation de lecture orale:

  • Lit tous les mots lentement. Découpe ceux-ci en syllabe, voire en lettres.
  • Très soucieux de l'exactitude du déchiffrage
  • Multiple erreurs qu'il ne corrige pas puisqu'il ne cherche pas le sens
    • inversions de lettres "(b, d, p)"
    • métathèses
    • changements de mots
    • non-respect des règles des consonnes "c", "g" et "s" en rapport avec les voyelles
    • logatomes (exemple: "sapane" pour "cabane") ou remplacera un mot par un autre qui lui ressemble graphiquement (par exemple: "assiette" pour "assister")

Dans une situation d'écriture:

  • Se centre sur les phonèmes des mots et les transpose dans le code écrit, sans se soucier du sens
  • Ne tient pas compte de l'ortographe d'usage (importance mise sur la bonne reproduction de la forme sonore des mots)
  • Possible erreurs causées par une mauvais discrimination auditive, comme l'assourdissement des sonores (par exemple: "pato" pour "bateau") ou confusion entre deux phonèmes dont le point d'articulation est proche ("mavire" pour "navire") ou des voyelles orales et nasales (par exemple : "lapè" pour "lapin")

En résumé, le lecteur de ce profil utilise à l'excès la stratégie grapho-phonétique (sans la maîtriser), mais n'emploie presque pas les autres stratégies. Il n'a pas saisi que lire consiste à chercher un sens. Il ne vérifie donc pas ce qu'il déchifffre par le sens. On peut le qualifier de "perroquet" ou de "phénicien".

II. Deuxième profil : le lecteur centré exclusivement sur le sens

Dans une situation de lecture:

  • Très à l'aise
  • Utilise ses connaissances du réel ainsi que les indications du contexte pour prévoir les éléments nécessaires à la tâche
  • Fait peu de distinctions entre ce qui est écrit et ses connaissances, on l'appelle "devineur"
  • Se sert énormément des indices extralinguistiques (comme les illustrations) et des éléments apportés lors de la mise en situation
  • Reconnaît globalement plusieurs mots
  • La plupart des erreurs qu'il fait sont acceptables dans leur contexte, mais elles ont très peu de ressemblance avec les mots écrits (par exemple: "demeure" pour "maison")
  • Ne s'aperçoit pas de ses erreurs ; il ne corrige que les mots dont le sens ne convient pas à celui qu'il est en train de construire
  • En lecture orale, ce qu'il dit ne correspond pas toujours à ce qui est écrit (exemple : "Toute la famille se promène en auto" sera lu "L'auto roulait vite sur le chemin")

Sur le plan de l'écriture:

  • Écrit correctement les mots qu'il a emmagasinés globalement, mais il se montre totalement démuni lorsqu'il doit écrire des mots moins familiers
  • Très peu sensible à la dimension phonétique de la langue; la conscience phonétique est peu développée

En résumé, ce lecteur utilise à outrance la stratégie sémantico-contextuelle; il fait appel à la stratégie de reconnaissance immédiate des mots, mais il ne vérifie pas ce qu'il dit par un retour à l'observation des lettres. Il éprouve beaucoup de difficulté à découper les mots en syllabes, à les analyser et à employer la combinatoire grapho-phonétique.

III. Troisième profil : le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale

Dans une situation de lecture:

  • Lit par "bonds", c'est-à-dire qu'il tente de repérer les mots qu'il connaît ou croit connaître
  • Il dit des mots qui existent, et non des logatomes, mais ces mots ne sont pas toujours ceux qui sont écrits et ils n'ont pas nécessairement de liens entre eux.
  • Il n'est pas guidé par la recherche du sens

Dans une situation de lecture orale:

  • Il saute plusieurs mots
  • Les erreurs d'identification qu'il commet sont de l'ordre de la confusion des mots qui se ressemblent graphiquement ou encore d'un repérage de certaines lettres sur lequel il se base pour prononcer un mot (exemple: "maman porte une blouse rouge" devient "maman patate une bleue rouge")
  • Occasionnellement, il recherche le sens à l'aide des mots identifiés

En situation d'écriture:

  • Quelques mots bien écrits et plusieurs mots qui s'éloignent de la forme sonore correcte, parfois même des mots écrits pour d'autres (par exemple: "rouge" pour "pomme")

En résumé, ce lecteur fait trop souvent appel à la reconnaissance visuelle immédiate des mots ; il ne se soucie pas du sens. De même, il néglige les autres stratégies et ne cherche pas à vérifier l'exactitude de son déchiffrage.

IV. Quatrième profil : le lecteur centré en priorité sur le code

Sur le plan de la lecture:

  • Se sert du déchiffrage pour découvrir le début du mot (la première lettre ou la première syllabe), devine la suite du mot et prononce de vrais mots
  • Ses "devinettes" ne tiennent pas toujours compte du sens
  • Ne recourt ni au code ni au sens pour vérifier ses hypothèses

Exemple: La phrase "La fille a les cheveux courts" est lue "La fille a les cheveux couvertes"

Sur le plan de l'écriture:

  • Certains mots bien orthographiés, d'autres ont un début conforme à la prononciation des mots dictées, mais dont la suite est transformée. Exemple: "patin" devient "patate".

En résumé, ce lecteur se sert d'une stratégie grapho-phonétique pour découvrir le début des mots, puis d'une stratégie de devinette, sans tenir compte du contexte ni de la syntaxe.

V. Cinquième profil : le lecteur centré soit sur le code, soit sur le sens

Sur le plan de la lecture:

  • Se sert soit du code, soit du sens pour identifier un mot, mais il ne combine jamais ces deux supports. Exemple: "Le géant voit un bocal de confitures" peut être lu "Le géant voit un pot de confitures". Quelques lignes plus loin, la phrase "Le géant saute par dessus la clôture" sera lue "Le guéant sante par-bessus la clôture".

Sur le plan de l'écriture:

  • À côté de mots bien écrits, on trouvera des mots écrits selon les sons.
  • Le même mot peut être bien écrit à un endroit du texte (par exemple: "bateau") et peut être écrit selon les sons à un autre endroit (par exemple: "bato"), tout dépendant si cette personne emprunte le canal "sens" ou le canal "code"

En résumé, ce lecteur possède plusieurs stratégies, mais il ne les fait pas interagir.

VI. Sixième profil : le lecteur combinant le code avec une partie du contexte sans faire de vérification

  • Tente de découvrir un mot en faisant interagir le code et le sens, mais il se contente du contexte qui précède le mot qu'il doit identifier ou du contexte de la phrase plutôt que de faire appel à l'ensemble du texte, par la suite, ne vérifie ni par le code ni par le contexte qui suit si son hypothèse est exacte. Par exemple, la phrase "Le conducteur conduit à une vive allure" sera lue "Le conducteur conduit à une vitesse". Le bout du texte suivant "Il porte un pantalon noir et un chandail rouge". "Ses cheveux flottent au vent" sera lu "Il porte un pantalon noir et chapeau rouge. Ses cheveux flottent au vent."

En résumé, ce lecteur possède d'excellentes stratégies, mais il lui manque le réflexe de faire des vérifications.

Source : Martinez, J.-P., Amgars, S. et Bessette, L. (2000). Évaluation et intervention orthopédaagogique du savoir-lire. Montréal : Logiques (2-89381-476-7), 91 p.

  • (p. 27-29).

Une typologie des principales difficultés en lecture au primaire

I. La motivation

La motivation

Le rapport individuel à l'écrit:

  • attitudes, représentations, intérêts;
  • scolarisation de la lecture;
  • types de textes;
  • évaluation de la lecture (omniprésence et pertinence)

La néo lecture:

  • formes émergentes d'écrits (ex. courriels, clavardage, textos, Twitter, blogues et sites Internet, etc.)

II. Les textes

Les types de textes

La diversité des formes textuelles :

  • textes informatifs, textes prescriptifs, textes argumentatifs, textes de fiction, textes poétiques, etc.

La langue

Le lexique:

  • choix des mots (vocabulaire)

La syntaxe et la ponctuation:

  • structures de phrases déployées et la ponctuation associée

La cohérence:

  • intention de la communication;
  • adaptation au destinataire;
  • registre de langue;
  • reprise de l'information;
  • organisation et progression de l'information;
  • absence de contradictions;
  • discours rapporté

Les illustrations

L'interaction texte/images :

  • double lecture (lecture graphique/lecture linguistique), ellipse, etc.

III. Les stratégies - Méconnaissance et/ou passivité stratégique

Les stratégies de reconnaissance et d'identification des mots

Le principe alphabétique:

  • reconnaissance de lettres;

La reconnaissance globale:

  • Identification instantanée des mots appartenant au vocabulaire visuel

La fluidité:

  • surcharge ou décharge cognitive;
  • relecture (révision morphosyntaxique/écriture)

Les stratégies de gestion de la compréhension

La signification du terme comprendre:

  • "Bien lire, c'est lire sans accrocher sur les mots, c'est lire pour faire beau" OU "Bien lire, c'est lire pour construire le sens..."

Le sens (direction) donné à la tâche de compréhension:

  • le compreneur traducteur;
  • le compreneur interprétant

La méconnaissance ou le non-déploiement des stratégies de gestion de la compréhension:

  • intention de lecture et survol du texte;
  • prédictions et hypothèses;
  • inférences;
  • synthèse et résumé

Les stratégies d'apprentissage par la lecture

La signification de l'expression lire pour apprendre:

  • "Lire pour apprendre, c'est lire pour mémoriser" OU "Lire pour apprendre, c'est lire avec l'intention d'acquérir de nouvelles connaissances..."

La méconnaissance ou le non-déploiement des stratégies cognitives nécessaires à l'apprentissage en lisant:

  • stratégies de sélection (souligner l'information importante, utiliser les titres et les sous-titres, identifier les mots-clés);
  • stratégie de répétition (relire, réciter ce qui a été lu, revoir mentalement);
  • stratégies d'organisation (faire un schéma, faire une carte sémantique, regrouper dans un tableau, etc.)

Stratégies d'autorégulation (métacognition)

La planification/préparation de la lecture:

  • Le choix des stratégies

La maîtrise et l'ajustement en cours de lecture:

  • la vérification de la compréhension;
  • le changement des stratégies au besoin

L'évaluation de la démarche de lecture:

  • la vérification de l'atteinte des objectifs de lecture en fonction de la démarche utilisée

Source : Martel, V. et Boutin, J.F. (2010]. Une typologie des principales difficultés en lecture au primaire. Atelier AQETA.

Stratégies d'un bon lecteur

  • Intention de lecture
  • "Marquer" le texte : souligner, surligner, prendre des notes
  • Se poser des question
  • Savoir quand on ne comprend plus/pas: reconnaître quand on part dans la lune, quand on n'arrive pas à visualiser le texte, "on a 2 voix lorsqu'on lit un texte: un qui dit le texte (décode) et une qui réagit au texte" donc savoir quand la voix ne réagit plus au texte, quand les questions que l'on se pose ne sont pas répondues, rencontre un personnage dont on ne sait d'où il sort (texte fictif)
  • Relecture (stratégique)
  • Utiliser ses connaissances: ta vie, tes connaissances du monde, d'autres textes
  • Anticiper/prédictions
  • Faire un arrêt et penser à ce que l'on a lu
  • Redire ce que tu as lu
  • Utilisation de titres, sous-titres, graphiques, conventions écrites
  • Trouver un canevas ("patterns") dans la structure du texte
  • Ajuster sa vitesse de lecture
  • Inférer

Bibliographie

Document

Martel, V. et Boutin, J.F. (2010]. Une typologie des principales difficultés en lecture au primaire. Atelier AQETA.

Martinez, J.-P., Amgars, S. et Bessette, L. (2000). Évaluation et intervention orthopédaagogique du savoir-lire. Montréal : Logiques (2-89381-476-7), 91 p. (p. 27-29).

Livres Beers, K. (2003). When Kids Can’t Read. What Teachers Can Do. A guide for Teachers 6-12. Portsmouth : Heinmann.

Goupil, G. (2007). Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. 3e édition. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

Thériault, D. (1988). Le mal des mots. Comment déceler et résoudre les problèmes d’apprentissage de la lecture chez votre enfant. Montréal : Les Éditions de l’hommes.

Tovani, C. (2000). I read it, but I Don’t Get It. Comprehension Strategies for Adolescent Readers. Portland, Maine : Stenhouse Publishers.

Sites Internet

Couston, C. (2006). La dyslexie et les accommodements pour réussir ses études. [Consulté le 15 septembre 2011] http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr11-3/Dyslexie.html

Pelletier, E. et Léger C. (2004). Les troubles d’apprentissage. Guide pour les enseignants. [Consulté le 15 septembre 2011] http://www.bdaa.ca/biblio/apprenti/aqeta/taguide/taguide.pdf