SurditeAavdch - La forge du curriculum

'Voici le travail que nous avons effectué pour la fin de la session. Bonne lecture!'

Au cours d’une carrière en enseignement, il est possible de rencontrer une multitude d’enfants possédant diverses caractéristiques. Certains d’entre eux peuvent être doués dans différents domaines, alors que d’autres peuvent éprouver des difficultés sur le plan des apprentissages ou dans leurs interactions avec autrui. Quelques-uns auront divers troubles et même certains handicaps. De plus en plus, dans le système scolaire québécois, il est possible de constater que les enfants ayant des handicaps sont souvent intégrés dans les classes dites « normales ». Ces classes sont donc composées majoritairement d’enfants qui ne présentent pas de handicap ou de trouble grave. Bien qu’il faille intégrer les enfants ayant diverses difficultés dans ces classes, les enseignants ne sont pas nécessairement formés pour y parvenir de façon efficace. En considérant cette conjoncture difficile, il pourrait s’avérer profitable d’explorer les différentes options et pratiques qu’il est possible d’appliquer lorsqu’une telle situation se présente. Bien qu’il existe une variété de cas et de difficultés, ce sont les problèmes de surdité chez les enfants qui seront traités dans le présent travail. Certains écrits portant sur l’intégration de ces enfants dans les classes ont donc été explorés. Afin d’aider ces enfants à bien s’intégrer et à pouvoir réussir leurs années de scolarité, certaines adaptations du milieu scolaire et de la classe seront présentées. Finalement, puisque ce travail est effectué dans le cadre du cours Analyses de controverses (EDC-65804), certains liens entre les contenus vus dans ce cours et les lectures seront faits ainsi que des réflexions plus personnelles.

1. La réussite pour tous

Instaurée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, la réforme scolaire vise la réussite pour tous selon une approche individualisée des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Ainsi, « les établissements scolaires ont la responsabilité d’offrir à chaque élève un environnement éducatif adapté à ses intérêts, à ses aptitudes et à ses besoins en différenciant la pédagogie et en offrant une plus grande diversification des parcours scolaires » (MELS, 2006a). Pour les enseignants, « accepter que la réussite puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, et se donner les moyens de favoriser cette réussite » (MELS, 2006b) constitue une tâche exigeante, puisque ce nouveau programme leur demande de revoir leur pédagogie en fonction des besoins propres à chaque élève . Les particularités des EHDAA demandent aux enseignants d’être vigilants face aux différentes exigences qu’ils engendrent et de s’appliquer à la différenciation de leur enseignement et aux interventions nécessaires à la réussite pour tous les élèves. L’inclusion des EHDAA dans les classes régulières nécessite une adaptation scolaire distinguée pour chacun des enfants, c’est-à-dire que chacun des handicaps et chacune des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage requièrent une différenciation des approches pédagogiques. Étant donné cette grande diversité, la présente analyse sera concentrée sur les interventions nécessaires à un handicap particulier, soit la déficience auditive.

2. La surdité 2.1 Définition de la surdité Afin de bien comprendre ce qu’est la surdité et comment agir avec les personnes qui en souffrent, il est souhaitable d’explorer quelques définitions. Tout d’abord, puisqu’il s’agit d’un élément non négligeable, il est important de définir ce qu’est le son. Il s’agit en fait d’une vibration du milieu ambiant. L’air permet souvent de propulser les sons, mais les liquides et les solides peuvent également le faire. Lorsqu’on entend, c’est que l’oreille perçoit les vibrations produites par les différents milieux. Cette mesure, relative aux vibrations, se fait avec une unité qu’on appelle le décibel. Puisque la faculté d’entendre est très importante, la surdité devient un handicap sensoriel, mais ce handicap n’est toutefois pas insurmontable. Cependant, si la personne sourde ne reçoit aucune aide, elle peut subir une exclusion progressive de la société dans laquelle elle vit, car l’audition est indispensable à l’acquisition du langage parlé qui lui est largement employé dans la société pour répondre à la norme. Il faut cependant mentionner que le toucher et la vue permettent d’assimiler des informations provenant de l’extérieur, mais elles ne sont pas, en général, les principaux moyens de transmission de l’information.

2.2 Comment détecter une déficience auditive ? Il est possible d’évaluer l’ouïe à l’aide d’examens standardisés exécutés par un audiologiste. Cette évaluation mesure l’acuité auditive, la discrimination auditive et la tolérance aux sons. Une personne sera considérée comme ayant une déficience auditive, lorsqu’en dépit de l’aide technologique on remarque des limites sur le plan de l’apprentissage et de l’utilisation de la communication verbale. Il peut aussi y avoir différents types de déficience auditive passant par la surdité très légère, légère, modérée, modérément sévère, sévère et profonde. Pour contrer ces difficultés, il faut donc utiliser des moyens spécialisés pour l’apprentissage du langage verbal : lecture labiale, langue signée, recourir à un interprète, etc. Il est aussi possible que ces difficultés auditives entraînent des problèmes d’apprentissage en raison d’un retard du développement cognitif et du langage oral. C’est pourquoi, il est important de porter une attention particulière aux différents comportements qui pourraient laisser penser qu’un enfant a des problèmes auditifs, et ce, afin de lui venir en aide le plus tôt possible. Plusieurs manifestations sont possibles, entre autres : la non-réponse à l’appel des noms lorsqu’il y beaucoup de bruit ambiant, une distraction causée par les bruits, des réponses données avec un ton de voix excessif, de la difficulté à identifier la personne qui parle, une réponse tardive ou lente lors de questionnements, difficulté à effectuer une tâche lorsque les consignes sont dites oralement, un manque d’attention fréquent, difficulté à redire une histoire entendue. À la suite de l’observation de certains de ces comportements, l’audition de l’enfant peut être évaluée par un audiologiste. Il déterminera précisément le degré et le type de perte auditive dont l’enfant souffre. En effet, l’enfant peut être atteint à différents niveaux, c’est-à-dire qu’il est possible que son audition soit réduite un peu, beaucoup ou totalement. De là la distinction entre malentendant et sourd, à savoir que l’enfant peut entendre certains sons, les sons aigus par opposition aux sons graves, ou ne rien entendre du tout. De plus, il est possible que l’enfant soit sourd depuis sa naissance, ce qui signifie qu’il n’aurait jamais entendu de sons. Toutefois, la surdité peut survenir à tout moment dans le développement, notamment elle peut être causée par un accident. Lorsqu’un enfant est identifié comme ayant un trouble auditif, diverses aides auditives peuvent être prescrites. Parmi celles-ci, il y a des systèmes de modulation des fréquences. Ces derniers amplifient les sons que l’enfant entend, mais ils ne conviennent pas à tous, puisqu’en plus d’amplifier le son que l’enfant veut ou doit entendre, il amplifie également tous les sons entourant l’émetteur. D’autres méthodes peuvent être utilisées afin de pouvoir intégrer les enfants sourds dans les classes régulières, ils seront élaborés un peu plus loin dans ce travail.

3. L’inclusion dans une classe dite « normale »

Les politiques scolaires que le gouvernement québécois a décidé de mettre en place amènent le milieu scolaire à inclure de plus en plus d’enfants ayant diverses difficultés ou divers troubles en classes régulières. Il serait donc important de voir ce que l’inclusion représente. Dans le cas qui nous intéresse, il s’agit d’intégrer des enfants ayant un trouble auditif dans une classe où la majorité des autres enfants n’en ont pas. L’enseignant et la classe doivent donc s’adapter afin de permettre à l’enfant ayant un déficit auditif d’évoluer de la meilleure façon qui soit dans son milieu scolaire. L’inclusion permet aux enfants sourds d’être en contact constant avec des personnes entendantes, tout comme elles le seront dans leur vie quotidienne. De cette façon, les possibilités de socialisation sont plus grandes, plus nombreuses, plus fréquentes. De plus, cela permet de défaire les préjugés que certaines personnes entendantes peuvent avoir envers les personnes sourdes. En effet, les jeunes qui sont en contact avec d’autres jeunes sourds peuvent voir de quelles façons ceux-ci peuvent faire diverses activités de la vie quotidienne. Il sera alors plus facile pour eux de les aider et de les accompagner. Cela pourra ainsi amener une meilleure connaissance de l’autre. Et plus on se connaît, moins on se juge !

Bien que l’inclusion soit de plus en plus présente dans notre société, diverses raisons peuvent être évoquées pour cesser cette pratique. En effet, certains groupes, dont font souvent partie des parents, craignent que l’inclusion d’enfants sourds dans la classe de leur enfant entendant amène une baisse du niveau d’enseignement. Puisque le professeur accordera plus de temps aux jeunes ayant un trouble auditif, cela pourrait signifier que l’enseignant passera moins de temps avec les autres enfants. Il y a également une crainte concernant les capacités des enseignants à faire face à ce type de difficultés. En effet, il n’y a pas, dans le cadre de la formation universitaire de base en enseignement, de cours spécifiques permettant de les préparer. Ces derniers ne sont donc pas formés pour planifier des activités avec de jeunes sourds. Ils ne sont pas qualifiés pour animer des activités et adapter leurs interventions pour cette catégorie d’enfants. De plus en plus, les enfants ayant des difficultés à entendre possèdent des appareils leur permettant d’accroître leur capacité d’audition. Cela leur permet donc de s’adapter plus facilement dans le milieu scolaire (et dans la vie en général), puisqu’ainsi ils peuvent, en partie, entendre. Toutefois, cela n’est pas toujours suffisant et d’autres moyens doivent être mis en place pour aider ces jeunes. C’est donc pour cette raison que souvent, il est possible de retrouver dans la classe une personne qui agit à titre d’interprète pour l’enfant sourd. Celui-ci est donc présent dans la classe, avec l’enseignant, et doit donner les explications à l’enfant en utilisant la langue des signes ou le français signé.

4. Éducation et enseignement Il est possible de distinguer deux grandes méthodes dans l’éducation des sourds. Il y a tout d’abord le bilinguisme qui consiste en l’apprentissage d’une langue des signes, par exemple le LSQ, et d’une langue orale dans sa forme écrite (le français, l’anglais, etc.). Cette façon de faire vise un meilleur accès à la langue nationale et à la culture majoritaire du pays. La langue des signes devient ainsi la langue maternelle, qui permet à la personne de développer son identité propre tout en étant lié à la communauté sourde et à la culture sourde. La deuxième méthode, la rééducation orale, consiste à enseigner à l’enfant la langue et la culture majoritaire de la société. Ainsi, il possédera la même culture que ses parents entendants et il lui sera possible de s’exprimer à l’oral, et cela, avec ou sans l’aide de mode de communication d’appoint (LSQ, LPC, etc.). La rééducation orale permet à l’enfant sourd d’évoluer dans un milieu entendant et de s’intégrer à la société selon les normes de la culture majoritaire. Il faut cependant mentionner que cette approche est bénéfique et pertinente pour les personnes sourdes qui possèdent un reste auditif, les malentendants, ou encore les personnes devenues sourdes ayant déjà acquis la langue orale comme langue maternelle. Pour ceux ayant une surdité profonde, la langue des signes reste un des seuls moyens permettant de s’intégrer à la société. Toutefois, il est important de préciser que ces deux méthodes d’éducation ne sont pas forcément contradictoires, même si elles peuvent être la source de conflits et de discussions mouvementées et non résolues entre les partisans de chaque méthode pour savoir laquelle est la plus efficace. Les deux méthodes comportent des avantages et des inconvénients, il faut tenir compte des ressources disponibles dans le milieu, puisqu’elles ne sont pas également réparties sur l’ensemble des territoires. Afin de faire des choix judicieux, qui seront les plus bénéfiques pour l’enfant, il est possible d’expérimenter ces différentes façons de procéder et de retenir ensuite la formule qui réussit le mieux à l’enfant sourd. Le plus important est de veiller au bien-être de l’enfant, afin qu’il puisse être le mieux outillé possible, afin de poursuivre son cheminement. Ces deux différentes approches, permettraient de maîtriser la langue des signes avec laquelle, il peut s’exprimer plus aisément, mais aussi connaître la langue française, pour réussir à se tailler une place dans la société.

5. Diverses façons de communiquer

5.1 La langue des signes québécoise (LSQ)

La langue des signes du Québec n’est pas une langue sonore, mais visuelle et gestuelle. Selon ce modèle, cette façon de communiquer utilise une grammaire et une syntaxe qui lui est propre les phrases sont donc construites selon cet ordre : lieu, personne, action. Contrairement à la forme habituelle, qui est : sujet, verbe, complément. Ainsi, la langue des signes d’un autre pays pourrait être différente de celle pratiquée au Québec, et cela, même s’il existe des ressemblances. Chaque pays possède donc son propre langage. Pour arriver à une bonne communication, il est nécessaire que l’interlocuteur comprenne lui aussi cette façon de communiquer. Si on veut décrire cette façon de faire, il serait possible de considérer cette façon de communiquer comme la visualisation d’une série d’images.

5.2 Le français signé Le français signé utilise les signes de la langue, en conservant la syntaxe de la langue française comparativement au LSQ qui possède sa propre syntaxe. Les mots du français sont donc repris dans le même ordre que l’on connaît : sujet, verbe, complément. Ce sont surtout les sourds oralisés, qui ont le français comme langue maternelle, qui l’utilisent sans se référer à la culture sourde. S’il y avait une critique à faire de cette technique, c’est qu’elle exige beaucoup, donc elle peut être lourde.

5.3 La lecture labiale La lecture labiale consiste à reconnaître le phonème que le sujet est en train de prononcer, en fonction de la forme de la bouche et du visage que prend celui-ci lorsqu’il les prononce. Elle permet aux personnes sourdes de comprendre un interlocuteur oralisant, cependant, dans la majorité des cas, elles ne peuvent percevoir l’intégralité du message. Il n’y aurait que 30 % du message qui serait lu sur les lèvres, ce qui laisse beaucoup de place à l’interprétation, ce qui peut parfois occasionner des malentendus.

5.4 Le langage parlé complété (LPC) Dans cette méthode la lecture labiale est utilisée, mais elle est complétée par des gestes de la main autour du visage. La main se déplace près du visage et la localisation des mains favorise l’identification de voyelles et la configuration des doigts aide à l’identification des consonnes. Ainsi, de 30% de compréhension seulement avec la lecture labiale seule on passe à 95% avec le LPC. Pour maîtriser cette technique, quelques heures de pratique sont nécessaires. L’objectif n’est pas la vitesse, mais le respect de la prosodie et de l’expressivité. Afin d’en assurer une bonne maîtrise, il est souhaitable de commencer le plus tôt possible l’apprentissage de LPC. Cependant, même avec un apprentissage tardif, il possible de constater des progrès. L’utilisation de LPC permet aux professionnels en éducation de parler français aux élèves dans toutes les circonstances. Il facilite donc l’accès à une langue française écrite précise et riche ainsi que la découverte des connaissances scolaires directement dans cette matière. La méconnaissance du français n’est donc plus une source de difficulté pour la réussite aux examens. Ces apprentissages de la langue acquis grâce au LPC permettent à la personne malentendante une plus grande autonomie. Non seulement, elle est en mesure d’avoir une lecture labiale de qualité, mais elle possède aussi une bonne connaissance de la langue, ce qui permet à la personne sourde de faire des hypothèses, qui s’avèrent souvent correctes, sur ce qui n'est pas visible sur les lèvres.

5.5 L’oralisme Il s’agit d’une stratégie éducative qui combien plusieurs méthodes, afin de permettre l’acquisition du français oral et écrit. On utilise donc pour venir en aide à la personne éprouvant des difficultés auditives : la perception sonore, la lecture labiale, le langage parlé complété, ainsi que le français signé. Cette technique vise aussi à utiliser de façon optimale les restes auditifs.

6. Les recherches auprès des enfants sourds

Bien que beaucoup de chercheurs se soient intéressés à la surdité, peu de recherches portent sur la différenciation de l’enseignement pour des enfants sourds en classes régulières au préscolaire et au primaire. Cependant, plusieurs recherches ont été menées afin de démystifier la façon dont les enfants sourds, au cours de leur passage dans les classes spécialisées, acquièrent leurs connaissances sur le monde et développent l’habileté à lire et à écrire. Puisqu’elles sont centrées sur l’apprentissage de connaissances et de stratégies nécessaires à la lecture et à l’écriture et qu’elles se soucient de l’intervention nécessaire à la réussite des enfants sourds dans le développement de ces capacités, ces recherches sont d’une utilité certaine aux enseignants en classes régulières. C’est pourquoi la présentation des grandes lignes de quatre mémoires et thèses s’appuyant sur l’éducation des enfants sourds est justifiée afin d’exemplifier nos propos.

6.1 Mémoires et thèses 6.1.1 Pédagogie investigative et créative auprès de l’enfant sourd de maternelle – Karine Lavoie, 2004.

Les enfants d’âge préscolaire sont en continuel développement en ce qui a trait aux processus cognitifs et aux connaissances sur le monde. Afin de stimuler l’enfant dans l’acquisition des concepts nécessaires à la compréhension de son environnement, il importe de l’amener à construire ses apprentissages en lui fournissant des informations qu’il sera en mesure d’examiner et de relier entre elles. Ainsi, la discussion avec l’adulte et avec les pairs est primordiale dans la construction des connaissances et « fournit des occasions pour aider l’enfant à apprendre à penser de façon flexible, critique et réflexive » (Lavoie, 2004). Contrairement à la transmission des connaissances proprement dite, cette façon de procéder, qui s’appuie sur les principes constructivistes, met l’enfant au centre de ses apprentissages dans le but de développer son autonomie, à savoir qu’il intègre par lui-même ses conceptions sur le monde. Dans son mémoire, Lavoie (2004) explore différents concepts, tels la famille, la vie, la mesure et le temps, à partir des activités d’art créées avec des enfants sourds de la maternelle. Ces activités permettent d’aborder les différentes notions de manière à ce que l’élève s’interroge sur celles-ci et en développe une certaine connaissance. Ainsi, « l’enseignant doit fournir des contextes signifiants, controversants et de recherches pour permettre à l’apprenant d’explorer et de générer plusieurs possibilités, en les affirmant ou les contredisant » (Lavoie, 2004). Puisque cette méthode engendre des conflits cognitifs et sociocognitifs chez l’enfant non entendant, elle lui permet de remettre en question sa façon de voir le monde et ses apprentissages pour l’amener à résonner et à approfondir ses connaissances. Bien entendu, le soutien apporté par l’enseignant dans ce contexte d’apprentissage est indispensable à l’enfant, puisqu’à la suite des observations et des analyses des représentations et des processus de l’enfant, l’enseignant est à même de déterminer le niveau de développement de la pensée chez l’enfant et, par le fait même, de le guider dans ses constructions et ses apprentissages. De son projet créatif, où l’apprenant est entraîné vers une ouverture sur le monde afin de consolider ses connaissances, Lavoie (2004) révèle que les activités signifiantes et le soutien de l’enseignant accroissent le développement de la construction du monde chez des élèves sourds. Elle souligne l’importance « d’offrir plusieurs contextes d’apprentissage aux enfants, de les soutenir à travers leur construction du concept, de préparer des activités où ils créeront leurs outils d’apprentissage afin de les manipuler concrètement pour arriver à un raisonnement de plus en plus abstrait » (Lavoie, 2004). Les réflexions et les raisonnements découlant de cette méthode favorisent le développement des apprentissages et permettent aux enfants non entendants de se surpasser dans la construction qu’ils ont de l’environnement qui les entoure. Puisque cette étude ne souligne aucune façon d’interagir avec un élève sourd en classe régulière, il est impossible d’en retirer des interventions concrètes quant à leur intégration, ce qui constitue le but du présent travail. Par contre, elle permet de souligner l’importance de soutenir ces enfants dans le développement de leur construction du monde. Conséquemment, il est pertinent de tirer profit de cette étude en ce qui a trait au soutien que l’enseignant peut offrir aux apprenants sourds et à la nécessité d’élaborer des activités signifiantes. En effet, ces aspects permettent de procurer aux élèves non entendants des situations favorables à leur construction du monde afin que leurs connaissances et leurs réflexions en soient toujours enrichies.

6.1.2 Le développement du récit chez les enfants de maternelle entendants et malentendants /sourds – Christine Regalbuto, 2000.

Les interactions entre parents et enfants sont un élément important dans le développement de la compréhension du récit, puisqu’elles permettent aux enfants d’être stimulés sur le plan cognitif et d’acquérir un savoir quant à la structure du récit. Pour l’enfant, ces interactions, portant sur les livres d’histoire, sont une initiation aux compétences reliées à l’écrit qu’il devra développer à son entrée à l’école. En effet, le nom des lettres, la reconnaissance globale de mots, le développement phonologique, morphosyntaxique et de la conscience de l’écrit sont des apprentissages favorisés par ces interactions parents-enfants. Cependant, l’ensemble de ces échanges n’est pas nécessairement du même niveau, c’est-à-dire que certaines seront plus profitables à l’enfant que d’autres. Ainsi, il est possible d’imaginer « qu’une multitude de variables propres au milieu d’origine de l’enfant exercent indiscutablement une forte influence à la fois sur la qualité et sur la quantité des expériences littéraires du jeune enfant » (Regalbuto, 2000) . Dans cette perspective, Regalbuto (2000) examine le développement du récit chez les enfants de maternelle en fonction de deux variables, soit le milieu socioéconomique d’origine et le degré de surdité. C’est à partir de trois expérimentations, soit le récit spontané, le récit avec le support du livre et les questions structurantes, que Regalbuto (2000) se propose d’analyser l’influence de ces deux variables sur le développement du récit chez les enfants de maternelle. Les deux premières expérimentations, dont une réalisée en l’absence du livre et l’autre en sa présence, consistent à un rappel de l’histoire, tandis que la troisième est centrée sur les capacités de l’élève à inférer et à établir des liens de causalité. Comme le présent travail porte sur la surdité plutôt que sur le milieu socioéconomique, nous nous concentrerons davantage sur les résultats qui concernent la comparaison du niveau de récit des sujets entendants et malentendants/sourds (Regalbuto, 2000). Il est tout de même à noter que « les sujets présentant les surdités les plus sévères ont produit les récits spontanés les mieux structurés » (Regalbuto, 2000). Les résultats de cette évaluation, qui constitue la tâche la plus complexe, peuvent s’expliquer par le fait que les sujets présentant une surdité plus sévère proviennent de milieux socioéconomiques favorisés et qu’ils ont accès au mode de communication orale plutôt que gestuelle. En ce qui concerne les résultats des deux groupes selon le degré de surdité, le récit spontané et le récit avec le support du livre ont mené à des résultats similaires, c’est-à-dire que la majorité des élèves ont inclus les principaux éléments composant le récit au cours de leur rappel. Par contre, les enfants entendants ont mieux réussi lors de l’évaluation des questions structurantes que les élèves malentendants/sourds. Comme ces questions demandent un plus haut niveau d’habiletés cognitives et linguistiques, les élèves atteints de surdité sont désavantagés par rapport aux autres. À la lumière de ces résultats, il est possible de constater l’importance de l’interaction parents-enfants dans la construction des connaissances quant à la structure du récit. Les questions structurantes sont l’élément qui doit être davantage exploité avec les enfants malentendants/sourds afin de favoriser le développement des différentes habiletés cognitives que requièrent les capacités de raisonnement et d’inférence. De plus, les compétences linguistiques semblent jouer un rôle non négligeable dans l’acquisition des apprentissages reliés à la conscience de l’écrit. De fait, elles doivent faire l’objet d’un enseignement précoce afin de permettre à l’enfant malentendant/sourd de s’initier à la complexité de la langue et, ainsi, faciliter son entrée dans l’écrit. Ainsi, pour stimuler l’élève non entendant, il est nécessaire, d’une part, de mettre l’accent sur l’appui des parents qui peuvent amorcer et compléter l’enseignement des structures du récit en explorant des livres avec leur enfant et, d’autre part, d’amener les parents à prendre conscience de l’importance du soutien de la parole, au cours des interactions, comparativement à la communication gestuelle dans le développement des capacités cognitives de leur enfant.

6.1.3 Le développement des processus d’identification et de reconnaissance des mots chez le lecteur sourd débutant – Pauline Sirois, 1996.

L’appropriation des concepts reliés à la lecture au début du parcours scolaire des élèves est considérée comme étant un élément primordial, voire prédictif, à la réussite des apprentissages subséquents. La lecture repose, d’abord et avant tout, sur deux processus importants, c’est-à-dire celui d’identification des mots et celui de la reconnaissance globale des mots. Afin de les acquérir, l’enfant doit avoir un bagage de connaissances en ce qui a trait à la structure de la langue, bagage qu’il développera au cours des interactions auxquelles il participe tous les jours. Non seulement ce bagage est essentiel à l’enfant entendant, mais il l’est davantage pour l’enfant sourd. En effet, ces interactions permettent à l’enfant sourd de développer une parole intelligible qui lui permettra l’utilisation de représentations phonologiques en lecture (Sirois, 1996). Malheureusement, ce ne sont pas tous les enfants sourds qui acquièrent cette habileté, d’où le fait que « la représentation phonologique interne qu’a l’enfant sourd du mot à lire ne correspond pas à celle qu’il obtient par le décodage de ce mot, et ce, même dans le cas des mots réguliers » (Sirois, 1996). L’intervention proposée par Sirois (1996) s’appuie sur le fait que le développement de deux voies d’accès au lexique, soit direct (reconnaissance globale des mots) et indirecte (décodage), est aussi possible chez l’enfant sourd. Par le soutien du Langage Parlé Complété (L.P.C.), code visuel phonétique, l’enfant sourd arrive « à la construction des représentations phonologiques qui servent à l’identification orale et écrite des mots » (Sirois, 1996). Puisque l’élève présentant une surdité aura davantage de difficulté à se créer une image sonore des mots, « le développement de la conscience phonémique, conçue comme étant en interrelation avec la compréhension, sera l’élément central du modèle » (Sirois, 1996). L’objectif étant de développer l’autonomie face aux mots nouveaux chez l’enfant sourd, le pédagogue a comme rôle de guider et de soutenir l’enfant en fonction de ses apprentissages en lecture . Sirois (1996) considère qu’une familiarité avec les éléments phonologiques de la langue et, surtout, une bonne connaissance de sa structure sont préalables à l’enseignement de la lecture chez l’enfant sourd. De fait, l’apprentissage de la lecture s’amorce par le développement de la reconnaissance globale des mots. Concrètement, cela consiste à fournir à l’élève un bagage de vocabulaire visuel signifiant, c’est-à-dire en se basant sur ses dessins, des livres qu’il regarde, afin de sensibiliser l’enfant au principe alphabétique (comprendre que les sons sont représentés par les lettres à l’écrit). Combinées à cet enseignement, des activités d’écriture sont essentielles afin de développer la conscience phonologique (reconnaître les différents sons qui composent un mot à l’oral). Ces apprentissages doivent être soutenus par un adulte qui ajustera l’aide apportée selon les besoins de l’élève sourd en l’amenant à formuler des hypothèses orthographiques et sémantiques, et ce, afin de développer son autonomie dans les processus d’écriture et de recherche de sens. Lorsqu’un certain ensemble de mots globaux est acquis, l’introduction de nouveaux mots peut commencer à se faire en mettant au premier plan la découverte du sens dont il est nécessaire de susciter l’intérêt chez l’enfant sourd pour en développer son autonomie. À cette étape, le modelage avec l’adulte est crucial pour l’enfant sourd, puisque le support de l’adulte permettra à l’enfant de devenir actif dans son apprentissage de la lecture en formulant et en vérifiant ses hypothèses quant à la relation grapho-phonétique et au sens des mots nouveaux. Enfin, les stratégies de décodage sont introduites graduellement à l’enseignement, par exemple la fusion des graphèmes. Il importe, à ce moment, de ne pas s’égarer du but premier de l’apprentissage, qui est de permettre à l’enfant sourd de devenir autonome dans la recherche de sens. Dans cette intervention, la difficulté pour l’élève sourd est de lier l’image sonore décodée au mot correspondant dans son lexique mental. Pour y arriver, il est primordial que l’adulte participe activement à cet apprentissage avec l’élève sourd en utilisant le L.P.C. et en formulant des hypothèses. Graduellement, l’élève améliore ses compétences de déchiffrage et il parvient à décoder le mot par lui-même, le rôle de l’adulte s’en trouve réduit à un soutien dans l’élaboration des hypothèses en fonction du sens. À la suite de la réalisation de l’intervention auprès d’une jeune enfant sourde, Sirois (1996) constate l’importance de mettre la recherche de sens et les compétences de l’enfant au premier plan. Bien que la fillette ait rencontré quelques embûches lors de l’intervention, il est possible de constater son progrès et ses acquis quant à la compétence et à l’autonomie en lecture. Étant donné ces résultats, il est pertinent d’envisager l’utilisation de cette méthode auprès d’enfants sourds en classes régulières. Comme le soutien de l’adulte est indispensable dans cette approche, l’application de cette intervention en classe régulière demanderait une bonne gestion de classe et un soutien adapté par des spécialistes afin qu’il n’y ait pas de régression dans les apprentissages en lecture.

6.1.4 Les débuts de l’apprentissage de la lecture/écriture chez l’enfant sourd : expérimentation d’une approche pédagogique – Pauline Sirois, 2004.

Non seulement les études de Sirois (2004) sont élaborées sur les mêmes fondements quant à l’acquisition des processus reliés à la lecture et à l’écriture chez l’enfant sourd que ceux présentés précédemment (voir Sirois (1996)), mais elles y abordent aussi la même approche pédagogique. Il est nécessaire de spécifier que les enfants sourds participant aux études 1 et 2 sont intégrés, soit à temps plein ou partiel, en classe régulière avec interprète ou en classe spécialisée à temps plein et ceux participant à la troisième étude sont en classe régulière avec un interprète-pédagogue. Contrairement à Sirois (1996), l’étude de cette approche pédagogique est proposée de façon longitudinale, de la première année à la fin du primaire, ce qui permet de déterminer le cheminement des élèves sourds dans leurs apprentissages et leurs acquis cognitifs.

Dans cette perspective, il peut être approprié de rappeler la visée de cette approche pédagogique, en ce sens qu’elle est « centrée sur les débuts de l’apprentissage formel de la lecture et vise à ce que l’enfant sourd, comme ses pairs entendants, développe dès son entrée dans l’écrit des processus d’identification des mots et de reconnaissance des mots qui servent la recherche de sens » (Sirois, 2004). De plus, un élément essentiel de cette approche tient du fait que l’enseignant doit s’ajuster constamment aux acquis de l’élève, et ce, afin que le soutien qu’il lui apporte rende l’apprenant sourd autonome dans la recherche de sens au cours de ses lectures. Ainsi, « l’intervention est constamment adaptée en fonction du niveau de conception de l’enfant, et un travail important est fait au plan des représentations phonologiques » (Sirois, 2004). Cette intervention auprès de l’élève non entendant semble être favorable aux apprentissages et très efficace quant au développement de l’autonomie de la recherche de sens en lecture. En effet, les résultats obtenus par Sirois (2004), dans les premières études réalisées dans le cadre de sa thèse, révèlent que les élèves sourds réussissent de façon similaire à leurs pairs entendants dans les différentes épreuves (écriture provisoire, conscience phonologique, compréhension en lecture, production écrite) au cours de la première année (étude 1) et à la fin des troisième et quatrième années (étude 2). Ainsi, les enfants sourds étudiés bénéficient de cette approche pédagogique, puisque les résultats permettent de souligner l’importance « du rythme de progression dans la compréhension du principe alphabétique au regard des apprentissages ultérieurs en lecture et en écriture » (Sirois, 2004). Toutefois, il est important de souligner que, chez les apprenants sourds, la conscience phonologique et l’écriture provisoire sont fortement liées, ce qui permet de constater « l’importance du travail fait au plan du développement des représentations phonologiques par le biais d’activités d’écriture » (Sirois, 2004). Contrairement aux deux premières études réalisées par Sirois (2004), la troisième étude fait état du cheminement, à travers tout le primaire, de quatre élèves sourds éduqués par une approche oraliste soutenue par du L.P.C. selon l’approche pédagogique. Les résultats ont permis de révéler que l’approche pédagogique chez ces enfants est essentielle afin qu’il y ait un progrès dans leurs apprentissages et non une interruption développementale dans l’une ou l’autre des étapes du processus impliquées dans l’écriture . De plus, Sirois (2004) met en relief certaines connaissances plus difficilement intégrées par les apprenants sourds, soit les représentations phonologiques, la conceptualisation du système alphabétique, la syntaxe et les structures morphosyntaxiques. Bien que ces élèves aient éprouvé diverses difficultés au cours de leurs apprentissages, l’intervention pédagogique a permis de les faire progresser en lecture et en écriture quant à une recherche de sens autonome.

6.1.5 Synthèse

Les divers mémoires et thèses présentés font état de plusieurs stratégies pédagogiques pour stimuler les élèves non entendants à acquérir des connaissances en lecture et en écriture et à construire leurs connaissances sur le monde. En dépit du fait que ces études ne font pas ressortir des méthodes concrètes d’intervention auprès des élèves sourds en classe régulière, elles permettent tout de même de cibler des approches pédagogiques intéressantes à exploiter en classe régulière. Elles soulignent l’importance d’un soutien de l’adulte adapté aux acquisitions de l’élève afin de développer chez lui une indépendance qui lui sera nécessaire tout au long de sa vie. Elles soulèvent aussi certaines difficultés reliées à l’apprentissage de diverses notions et aux habiletés de raisonnement qui doivent faire l’objet d’un enseignement plus approfondi afin que les élèves sourds arrivent à une réussite similaire à leurs pairs entendants. De plus, ces ouvrages appuient l’importance du développement du langage oral chez les enfants sourds afin qu’ils puissent développer des connaissances quant aux particularités de la langue française. Il est à noter qu’une majorité de participants des différentes études ont eu recours au soutien de l’École oraliste de Québec . Celle-ci, par des interventions pédagogiques adaptées aux besoins de chaque enfant non entendant, les prépare à intégrer l’école de leur quartier en leur permettant de développer une communication orale adéquate et d’acquérir des connaissances favorables à l’éveil de l’écrit.

6.2 Exemple provenant du Brésil Bien qu’aucune étude québécoise portant sur l’intégration d’enfants sourds dans une classe régulière n’ait été trouvée, une étude effectuée au Brésil a été consultée. Celle-ci permet de voir un modèle expérimenté dans ce pays. Il est possible de constater quels ont été les bienfaits de cette façon de faire, ce qui pourrait être amélioré et les pistes de recherche qui pourraient être étudiées.

Les Brésiliens ont étudié le fonctionnement d’une classe constituée de sept enfants sourds et 19 enfants entendants. La particularité de cette classe est que deux enseignants s’y trouvent. L’un d’eux est appelé le maître, c’est donc lui qui est le principal enseignant de cette classe. Il s’agit en fait de l’enseignant qui se trouverait normalement dans la classe. Celui-ci, en plus de s’exprimer oralement, utilise le portugais signé. L’équivalent pour nous serait le français signé. Quant à l’autre enseignant, il est entraîné afin de pouvoir communiquer avec le Brazilian Sign Language (BSL). Il s’agit en fait de l’équivalent de la Langue des Signes québécoise (LSQ). Bien qu’il s’agisse ici d’une classe faite pour l’intégration des enfants sourds, il est important de souligner que les enfants ayant des troubles auditifs ne sont pas toujours présents dans la classe. En effet, ils y passent environ 2 ou 3 jours par semaine. Les autres jours, ils se trouvent dans une autre classe où ils sont tous ensemble. C’est lors de ces journées qu’ils apprennent le BSL, entre autres.

À la suite de nombreuses heures d’observations et de rencontres avec les enseignants et la direction, les chercheurs ayant effectué cette étude ont pu tirer certaines conclusions. Pour que cela puisse être profitable pour l’ensemble des jeunes, il est important, dans la classe dite inclusive, que les deux enseignants planifient ensemble le déroulement des activités. Il est donc primordial qu’il y ait un bon climat de coopération et une bonne communication entre ces deux personnes. Celles-ci doivent également démontrer un attachement et prouver leur engagement envers les jeunes dans la classe. Un autre fait très important à noter concerne le rôle qui est attribué aux deux enseignants. Lors de recherches qui ont été effectuées dans d’autres classes, l’un des reproches qui est fait concerne le fait que les personnes ne jouent que le rôle qui leur est attribué au départ, c’est-à-dire que la personne qui connaît le BSL (ou toute autre langue des signes) ne fait que traduire ce que le maître dit. L’interprète ne travaille donc qu’avec les enfants qui ont un problème de surdité. Cela a pour effet que les enfants ne s’attachent et n’écoutent que la personne qui s’adresse à eux directement. Les enfants entendants ne s’identifient donc qu’à l’enseignant s’exprimant oralement et les enfants sourds, qu’à la personne qui s’adresse à eux par signes. Il y a donc une différenciation faite entre les deux groupes, donc il y a une distinction qui est faite dans une même classe. Cela amène les enfants appartenant à un groupe à moins communiquer avec ceux de l’autre groupe. Ils sentent qu’il existe des différences entre les personnes au sein de la classe. Ils peuvent donc ressentir des difficultés à communiquer librement avec toute la classe. Cette façon de faire amène donc, encore et toujours, une distinction entre les deux clans. Dans ce cas-ci, il serait difficile de croire qu’il y a véritablement intégration. Dans le cas de cette classe, il a été possible de constater que les rôles des enseignants n’étaient pas aussi clairement signifiés et représentés. En effet, les deux personnes interagissaient avec l’ensemble des enfants de la classe, sans tenir compte du fait qu’ils soient sourds ou non. Et comme les deux enseignaient à l’ensemble de la classe, il était plus difficile pour les enfants de faire la distinction entre les deux enseignants. De plus, il peut se créer un sentiment de confiance envers les deux personnes et, ainsi, créer une atmosphère moins discriminante entre les sourds et les entendants. Aussi, le contact très fréquent avec le portugais signé et le BSL est une expérience enrichissante pour les enfants qui ne sont pas sourds, puisqu’ils apprennent différents gestes. Ainsi, ils peuvent parvenir à communiquer avec les enfants sourds de leur classe. Cela permet donc à tous de se connaître un peu plus et ainsi de réduire certaines barrières entre ces deux clans. Les auteurs tiennent toutefois à faire quelques petites précisions qui peuvent fournir des pistes de réflexion pour l’implantation de classes où il y a intégration. Dans certains cas, il est possible de constater que les enfants sourds reçoivent moins d’informations que les enfants entendant. De plus, il leur est parfois moins possible de faire des exercices ou de faire certaines activités. Cela est peut-être dû au fait que les sourds sont parfois pris à part afin de leur expliquer à nouveau ou de leur présenter certains éléments de BSL. Pendant ce temps, les autres enfants effectuent leur travail. Il est donc possible de voir que les deux groupes de jeunes n’effectuent pas tout à fait les mêmes activités. De plus, les auteurs expliquent que la langue signée n’est pas la seule solution à utiliser dans la classe avec les enfants sourds. Bien que cela soit très bien pour aider les jeunes sourds à comprendre diverses notions expliquées en classe, il ne peut s’agir de la seule forme de langage enseignée aux enfants malentendants. En effet, puisqu’à l’extérieur de la classe, la majorité des sourds communiquent avec le BSL, il est important que les enfants sourds apprennent cette langue. Il est aussi important que ces jeunes soient capables de lire sur les lèvres. De cette façon, ils pourront communiquer avec les personnes qui n’ont aucune connaissance de ces différentes formes d’expression.

7. L’intégration des élèves sourds De nos jours, avec l’intégration des élèves, il est de plus en plus fréquent de retrouver des élèves avec différentes déficiences dans les classes régulières. En dépit des bienfaits non négligeables, il est possible que ces situations créent une source de stress pour les enseignants qui ne bénéficient pas toujours des spécialistes pour les soutenir dans leur tâche. Afin de rendre ces situations moins problématiques, quelques conseils pratiques ont été inclus. Tout d’abord, il est important de mentionner que dans les classes régulières les élèves malentendants doivent être considérés comme des élèves entendants. Il faut donc maintenir les exigences au niveau de la participation et de la discipline. Il est souhaitable que l’élève ayant un problème auditif soit placé près de l’enseignant, trois mètres maximum, afin qu’il puisse garder un bon contact visuel. L’enfant malentendant doit pouvoir voir son interlocuteur de face. L’enseignant doit éviter de cacher sa bouche avec un livre ou de parler lorsqu’il écrit au tableau, et cela, pour favoriser la lecture labiale. La lumière peut aussi être un facteur à considérer, puisque si elle est derrière l’enseignant une ombre sera créée, ce qui pourrait nuire au visuel de l’enfant. L’enseignant doit s’exprimer de façon posée et sans exagération en utilisant des mots et des phrases simples. Il est souhaité de fournir à l’enfant de nombreux supports visuels (images, graphiques, grande utilisation du tableau) et cela, afin qu’il puisse être plus autonome, puisqu’en cas de doute, il pourra s’y référer. Puisque la prise de notes est impossible, il est important de fournir des copies écrites. De cette façon, l’enfant pourra suivre plus facilement. Pour faciliter la communication avec une personne malentendante, on doit lui faire savoir lorsqu’on s’adresse à elle. Comme il a été mentionné précédemment, l’élève doit pouvoir garder un contact visuel avec l’enseignant, cependant, il peut aussi être important de voir non seulement l’enseignant, mais également les autres élèves de la classe. Ainsi, si l’enfant ne sait pas quelle tâche accomplir, il peut regarder ses camarades de classe et leurs actions pourront lui dicter la conduite à adopter. Lors des travaux en équipe, il est possible de les faire travailler avec des élèves entendants, ainsi, ils pourront leur venir en aide, notamment pour sélectionner les bonnes tâches et répéter les consignes. Lorsqu’il y a discussion en grand groupe il serait bénéfique pour ces enfants que l’enseignant soit devant eux et qu’il répète les propos qui ne semblent pas clairs ou profiter de cette occasion pour leur donner des consignes personnalisées. Il est important de tenter de maintenir le plus possible un environnement calme. En effet, il est fréquent que ses élèves bénéficient d’appareil afin de mieux entendre cependant, ces appareils amplifient non seulement le son de la voix, mais aussi les sons ambiants ce qui peut rendre la compréhension ardue pour l’élève sourd. Si l’enfant dispose d’un appareil auditif, l’enseignant doit s’assurer qu’il le porte, qu’il est bien en fonction et que les piles sont adéquates. En l’absence du décodeur, il est important de ne pas se déplacer inutilement dans la classe, afin que l’enfant puisse garder un contact visuel. En dépit de ces quelques conseils, devrait-on intégrer les élèves sourds dans les classes régulières ? En se référant aux divers écrits, il est possible de penser que cela pourrait se faire. Après tout, les personnes malentendantes n’ont pas de déficience intellectuelle. Si elles maîtrisent bien les langages d’appoint et qu’elles peuvent compter sur le soutien d’un interprète, il est fort probable qu’elles parviennent à répondre aux diverses exigences scolaires. Cependant, il est important de mentionner que si ces enfants ne sont pas stimulés intellectuellement et qu’ils restent en retrait dans la classe, il se creuse alors un fossé intellectuel. Malgré une charge de travaille plus élevée pour l’enseignant, le fait d’avoir une personne sourde dans la classe peut être un bon moyen de sensibiliser les autres élèves et de les familiariser à la culture sourde. Il y a alors création d’un esprit bilingue et cette langue peut faire partie intégrante de l’école. Il est possible de créer cet esprit même si dans une école, il existe des classes composées uniquement d’enfants sourds. Par la réalisation de différents projets permettant la collaboration entre les élèves entendants et malentendants, il serait possible de favoriser la collaboration et il en naîtrait probablement des échanges riches et instructifs. 8. Des liens avec le cours Analyses des controverses 8.1 Surdité et politique

Dans le cadre du cours Analyses des controverses, un texte portant sur la surdité a été lu. Puisque celui-ci porte sur le sujet de ce travail, certains concepts de ce texte seront présentés. Dans cet article, la surdité est étudiée sous un aspect politique. Ce dernier est particulièrement relié à la notion de pouvoir (Ce qui rappelle un certain Foucault). Il est possible de voir ce pouvoir sous deux types :

1- Le pouvoir comme étant un contrat entre deux parties. Il y a donc un côté légitime et un côté illégitime. Dans le cas d’un abus de pouvoir, on constate l’oppression. 2- Le pouvoir comme étant un rapport de force. Cela amène donc des dominants et des dominés. De plus, dans ce type de pouvoir, que ce sont les conflits, et à l’extrême les guerres, qui priment et qui permettent d’établir le pouvoir

L’auteur de l’article affirme que certaines écoles qui accueillent des personnes ayant des difficultés auditives peuvent représenter un exemple de pouvoir disciplinaire. En effet, dans celles-ci, les sourds sont contrôlés. Par contrôle, il est entendu que leurs comportements, leurs tenues et les exercices qu’ils font sont déterminés par certaines personnes qui elles sont majoritairement entendantes. Souvent, l’imposition de l’oralisme, dans certaines classes, éloigne les sourds de la marginalisation et les rapproche de l’assimilation. En effet, ils ne sont alors pas encouragés à communiquer en langue signée, car cette dernière pourrait les éloigner de la forme de langage utilisée par la majorité des gens. L’oralisme serait alors privilégié par certaines institutions d’enseignement, car il permettrait l’assimilation à la majorité. En apprenant cette technique, les personnes sourdes ou malentendantes pourraient ainsi mieux communiquer avec les autres, puisque leur forme de langage serait la même. Toutefois, l’auteur de l’article affirme qu’il est important de ne pas confondre l’intégration et l’assimilation. La première consisterait à inclure, dans l’éducation des enfants sourds, des éléments de la culture sourde et des éléments de la culture de la société dans laquelle il vit. De cette façon, on reconnait à l’enfant certaines différences entre lui et les autres enfants. L’assimilation, au contraire oblige les enfants à communiquer tout comme les enfants entendants. Dans une classe prônant cette façon de faire, l’enseignant ne reconnaitrait donc pas les différences entre cet enfant et les autres. L’enfant devrait donc apprendre à communiquer et à agir tout comme s’il pouvait entendre. On voudrait ainsi qu’il ne soit pas différent des autres enfants.

8.2 Théorie de l’acteur réseau

Il est possible de traiter les difficultés auditives, selon la théorie de l’acteur réseau. Dans le cas de l’intégration des enfants sourds dans les classes normales, il est à souligner la présence de très nombreux acteurs. Ces derniers représentent toutes les personnes qui jouent un rôle dans la prise de décision se rapportant à une notion ou qui influencent le déroulement d’un événement. Il peut également s’agir d’actants. Ceux-ci ne sont pas des personnes humaines, mais ils peuvent également influencer grandement. Les acteurs et les actants, impliqués dans l’inclusion des enfants sourds en classes régulières, interagissent ensemble. En les observant, cela permet de constater et d’analyser les façons de faire qui peuvent se retrouver dans les écoles. Cela donne aussi la possibilité de comprendre les raisons qui poussent le système scolaire à s’intéresser à l’intégration des enfants sourds dans nos classes, et à certains de la craindre. Voyons maintenant certaines relations d’acteurs et d’actants que nous pouvons observer. Comme il a été mentionné un peu plus tôt, la réussite scolaire de l’enfant est influencée par un grand réseau d’acteurs et d’actants. Bien entendu, l’enfant est l’un des principaux acteurs en ce qui concerne sa réussite. Toutefois, il faut souligner l’influence des parents qui lui viennent en aide à la maison et l’encouragent dans ses travaux et ses aspirations. L’enseignant joue également un rôle important, puisque c’est lui qui offre à l’enfant la possibilité d’acquérir des connaissances en présentant différentes notions. Il lui procure également des outils, afin qu’il puisse mettre en application ce qu’il apprend. De plus, lorsqu’elle constate les difficultés d’un enfant, c’est cette personne qui peut en informer les parents ou le référer à différents spécialistes. Ces derniers représentent également des acteurs de choix, surtout devant un enfant en difficulté ou ayant un handicap (dans le cas présent, la surdité). Parmi ces spécialistes, il y a les médecins (et toutes les spécialités qui se trouvent dans cette catégorie), les orthopédagogues, les enseignants-interprètes, les psychologues, etc.

Il est également possible de constater un réseau d’acteurs désirant voir l’intégration des enfants sourds dans les classes dites normales. Parmi eux, il y a les parents de ces enfants. Ceux-ci désirent que leur enfant puisse se rendre dans une classe dite normale, de cette façon, il pourrait lui être plus facile de s’intégrer dans un monde où la majorité des personnes entendent. Un autre acteur pourrait être représenté par certains décideurs du gouvernement. Ceux-ci, voulant diminuer les frais reliés aux classes spéciales (le salaire des enseignants, l’entretien de la classe, de l’école, le salaire des autres intervenants impliqués dans la classe, etc.), ont pu décider d’intégrer les enfants dans les classes régulières. La communauté sourde dont font partie les enfants sourds peut eux aussi influencer les prises de décisions. Pour certaines personnes de cette communauté, l’inclusion des enfants sourds dans les classes ordinaires, peut aider l’ensemble de la société à mieux connaître les défis de la surdité et à mieux savoir de quelle façon communiquer avec eux. Cela peut également défaire certains préjugés et diminuer certaines craintes qui pourraient survenir. Puisque les jeunes sourds seraient intégrés dans l’école, les autres enfants en apprendraient plus ainsi que leurs parents, les membres du personnel, la direction, de même que la communauté entourant l’école. Il s’agirait donc de faire connaître la culture sourde et de la démystifier.

Il serait possible d’observer un autre réseau dans la situation présente. Il s’agirait ici d’un réseau ne souhaitant pas l’intégration des enfants sourds dans les classes dites normales. Comme acteurs, il pourrait y avoir certains parents ayant des enfants entendants. Ceux-ci peuvent s’opposer à l’inclusion, de crainte que cela puisse nuire au niveau d’enseignement qui sera dispensé dans la classe. Ils peuvent en effet craindre que l’enseignant, devant s’occuper aussi d’un enfant sourd, passe plus de temps avec ce dernier qu’avec les autres enfants. Cela pourrait donc entraîner une baisse de l’enseignement dispensé à tous. De plus, certains parents ont peur que les exigences diminuent afin de s’adapter aux capacités de ce jeune. Finalement, certaines personnes peuvent craindre que les enfants entendants se trouvent brimés dans la classe. Puisqu’ils doivent s’adapter à l’enfant sourd, il serait possible de croire que les jeunes n’ayant pas de troubles auditifs doivent en venir à trop porter attention et ainsi à perdre certaines de leur possibilité dans la classe. Par exemple, la possibilité de faire certaines activités plus bruyantes ou demandant des capacités auditives de tous les enfants. On peut également penser qu’ils pourraient y avoir une perte de temps d’activités ou de travail, puisque l’enseignant devrait prendre plus de temps pour expliquer à tous les enfants. Cela peut donc amener certains jeunes entendants à perdre leur temps, puisqu’ils auront compris les explications données oralement, et cela dès la première écoute. Un autre acteur pouvant être observé est la communauté sourde. À l’intérieur de celle-ci, il est possible de retrouver certaines personnes qui ne désirent pas que les enfants soient intégrés dans les classes dites normales. En effet, ils craignent que cela amène ces jeunes à ne plus considérer, ou ne plus connaître, la culture sourde. Comme il est possible de le constater, certains acteurs peuvent se retrouver dans différents réseaux d’acteurs. C’est le cas, par exemple, de la communauté sourde. Parmi celles-ci, on retrouve des personnes voulant l’intégration des enfants sourds dans les classes dites normales, alors que certains autres craignent que cela ne soit pas bénéfique. On peut donc constater que les acteurs ne sont pas nécessairement associés à un seul réseau. Ils peuvent se trouver dans différents réseaux et avoir des opinions et des influences diversifiées. Puisqu’il est possible d’observer une divergence d’opinions parmi les membres de la culture sourde, cela permet donc de penser qu’il n’y a pas de consensus au sein même des membres de cette culture.

8.3 Undelete

Il serait également intéressant de faire des liens entre le texte Undelete de Roth et l’intégration des enfants sourds dans une classe régulière. Lorsque ce texte a été étudié en classe, la notion d’étiquette a été retenue. Pour les besoins de ce travail, la possibilité d’apposer une étiquette à une personne a été privilégiée. En effet, il serait aussi possible d’étiqueter des choses, notamment un animal, bref n’importe quoi. Mais dans le cas présent, seul l’humain sera considéré. Cette notion consiste en fait à ramener la personne, voire à la réduire à un seul mot ou à une seule caractéristique. De façon plus précise, cela pourrait revenir à ne tenir compte que d’un seul aspect de la personnalité de cette personne. Une étiquette est donc apposée à celle-ci. En faisant cela, on réduit à un seul point, sans tenir compte de tous les autres aspects de la personne. Ainsi, en affirmant qu’un enfant est sourd, selon la théorie présentée dans Undelete, on en vient à ne considérer la personne que sous cet angle. L’ensemble de la personnalité de l’enfant n’est donc pas pris en considération. Cela apparaît donc comme étant un peu réducteur. De plus, cela laisse une grande place à la marginalisation. En effet, puisque l’enfant est étiqueté de la sorte, il est souvent placé, par la suite, dans une classe spéciale dans laquelle on retrouve seulement des enfants sourds. Cela le place donc en dehors de la norme représentée par les enfants dits normaux et se trouvant dans une classe dite normale. Cette marginalisation peut amener l’enfant sourd à se sentir inférieur aux autres enfants, puisqu’il n’est pas dans la norme.

Conclusion

Comme il a été possible de le constater dans ce texte, l’intégration des enfants sourds dans une classe dite normale peut représenter un réel défi pour un enseignant. Bien qu’il n’existe pas une multitude de données et d’études portant sur ce sujet, il est tout de même possible de retrouver dans la littérature des résultats provenant de l’extérieur. De plus, on constate, grâce aux mémoires et aux thèses lus, de quelle façon peut se faire le développement et l’apprentissage de certaines notions chez un enfant sourd. Certaines pistes de réflexion ont également été mentionnées, de même que quelques-uns des aspects plus pratiques pour un enseignant qui aurait dans sa classe un enfant ayant un trouble auditif. Et, puisque ce travail est effectué dans le cadre du cours Analyse des controverses, des liens ont été effectués entre les lectures sur le sujet et les notions vues en classe. Il est certain qu’il aurait été possible de parler encore plus de l’intégration des enfants sourds dans une classe dite régulière. Il aurait été également intéressant de voir de quelle façon d’autres types de difficultés ou de handicaps peuvent être intégrés dans le milieu scolaire. Ces aspects pourraient donc faire l’objet d’un prochain travail.

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Médiagraphie

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